Dr. Ámbédkar Iskola

A Kormány hamarosan közel 100 milliárd forintot fog kiosztani a 33 leghátrányosabb helyzetű kistérség fejlesztésére. A Dzsaj Bhím Közösség egy négy évvel ezelőtti tervezetünk felelevenítésével köszönti a Kormány elhatározását:

Célterületek:

• B.-A.Z. megye északi vidékei (Ózd, Kazincbarcika, Edelény, Szikszó és Encs kistérségei)
• Baranya megye déli, nyugati és északi pereme (Siklós, Szigetvár, Sellye és Sásd kistérségei és érintkező somogyi, tolnai területek)
• Szabolcs-Szatmár –Bereg megye keleti fele (Fehérgyarmat, Mátészalka, Csenger, Vásárosnamény, Nyírbátor kistérségei)
• Somogy és Zala határvidéke Zalakomár központtal (Nagykanizsa, Keszthely és Marcali közötti háromszög)

A területek jellemzése:

A négy felsorolt földrajzi területen a gettósodás eltérő mértékű és jellegű. Minden esetben megfigyelhető azonban, hogy a helyben élők visszafordíthatatlan folyamatként élik meg. Márpedig a szegregáció radikálisan rontja az ott élők gazdasági és társadalmi esélyeit.

Borsod megyében a legsúlyosabb a helyzet: egy összefüggő övezet teljes leszakadásának lehetünk tanúi. A három leginkább érintett kistérség -az Encsi a Szikszói és az Edelényi - lakossága meghaladja a 90.000 főt, ezen belül a legsúlyosabb helyzetben lévő Belső-Csereháton 15.000 lakos él.

Szabolcs-Szatmár-Beregben és a Dél-Dunántúlon is találunk többségében cigány lakosságú falvakat illetve nagyméretű cigánytelepeket, de a folyamatok kevésbé drámaiak. A leszakadó 30-40.000 fős lakosságcsoportok közelében vannak működő városok, folyik gazdasági élet.

Zalakomár térségében pedig egy virágzó vidék kellős közepén élő kb. 10.000 nyomorgó ember különös helyzete tárul elénk.

Perspektívák:

A két dunántúli terület problémáinak kezelése belátható időn belül eredményekkel kecsegtet. Pécsett létrejött egy olyan civil szervezeti élet, sőt oktatási intézmények egész hálózata, amely képes a problémákhoz értelmiségi réteget rendelni. Ezért - bár egyenetlen mértékben - a Dél-Dunántúlon sorra megjelennek azok a pénzügyi források és strukturális megoldások, amelyek képesek lokalizálni az oktatással kapcsolatos problémákat.

Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében is van működőképes együttműködés a cigány közösségek és bizonyos szakember-rétegek között. A szegregált területek közvetlen közelében vannak életképes gazdasági, költségvetési és egyházi szervezetek. Maguk a roma közösségek is igen differenciáltak. A tradicionális viszonyrendszert kevéssé érintette az iparosodás, de így az ipar összeomlása sem okozott traumát. Így a térség az előítéletességnek egy hagyományosan magas szintjével, de viszonylag kevés feszültséggel lép az Európa Unióba. A szükséges szemléletváltás megsokszorozhatja a terület forrás-vonzó képességét.

B.-A.-Z. megye északi része, különösképpen a Cserehát a leépülés és a reményvesztettség képét mutatja. A humán erőforrások fejlesztése területén hiányzik az a civil szféra, az az értelmiség, amely a másik három térségben a források megszerzésével foglalkozik. Így a terület évről évre elesik a megszerezhető forrásoktól. Hiába várnánk, hogy a pályázati rendszerben erőre kapjon a vidék. Itt csak célzott programokkal lehet segíteni. E programoknak részben primér forrásteremtést kell eredményezniük, részben pedig ki kell képezni azt a réteget, amely már a pályázatokon is képes pénzt szerezni a térségnek.

Célcsoport:

A négy térség közös vonása, hogy sok ezer olyan fiatal él ezeken a területeken, akik korán kiesnek az iskolarendszerből.

Két célcsoport van tehát:
1.: Akik még bent vannak az iskolarendszerben, de perspektíváik igen szerények. Az iskolák többnyire képtelenek arra, hogy e réteg perspektíváin tömegesen és érzékelhető mértékben javítsanak. A térségben zajló gettósodási folyamatok többnyire visszafordíthatatlan szegregációt idéznek elő az általános iskolákban, és ezzel a teljes lakosság előtt elvágják az utat az érettségi, a diploma felé. A szegregált iskolák, az ott tanító motiválatlan tanárok, akiknek gyermekeik, rokonaik nem ebben az iskolában tanulnak, rendszerint lemondanak számos olvasási, írási és számolási készség elmélyítéséről. Így érthető, hogy a továbbtanulás pillanatában tömeges pedagógiai zsákutcaként jelenik meg a piacképtelen szakmákat oktató szakiskola. Sokan azonban még ilyen helyen sem tanulnak tovább.

A tanulók esélyeinek növelésére az iskolai sikerességet elősegítő iskolán kívüli foglalkozásokkal kell megerősíteni az iskolai munkát. Ezt a szervezeti megoldást a Közoktatási törvény 2003. szeptemberétől hatályos új szövege „tanoda” néven emlegeti a 95.§ (1)bekezdés m) pontjában.

További értékes szolgáltatást és bő anyagi forrást nyújthat ebben a célcsoportban 2004. szeptemberétől az Arany János Kollégiumi Program, mely a szakiskolák zsákutcájával szemben nyújt reális választási lehetőséget a nyolcadikos korosztály számára.

2.: Akik már nincsenek az iskolarendszerben, de speciális megoldásokkal beiskolázhatók.
E fiatalokra automatikusan érkezne az állami oktatási normatíva, de nem érkezik, mivel nincsenek beiskolázva. E réteg egy részének még az általános iskola befejezését is meg kell oldani. Nagyobb tömeget jelent azonban azoknak a fiataloknak a köre, akiknek megvan a nyolc osztályuk, de soha nem lesz piacképes végzettségük.

Számukra biztosítani kellene egy olyan középiskolát, amely az érintett lakossághoz egészen közel hozza az olvasási-írási-számolási alapkészségek céltudatos fejlesztését és erre épülve a piacképes végzettséget. A középiskolának 14 évtől 35 évig kell fölvennie diákokat. Minden diákot a saját (felnőtt, falusi) időbeosztása szerint és a saját haladási ütemében kell eljuttatni a neki megfelelő végzettségig. Ilyen típusú középiskolák jelenleg csak a fővárosban vannak: a Belvárosi Tanoda, a Külvárosi Tankör és a Zöld Kakas Líceum. A négy térségbe ezeket a szervezeti és pedagógiai modelleket csak importálni lehet, mivel a helyi társadalmi szövedék ilyen kezdeményezések számára nem nyújt mozgásteret.

A középiskolának a helyi rendies viszonyrendszeren kívül kell állnia. Olyan fenntartóval kell tehát rendelkeznie, mely a helyi és megyei önkormányzatoktól független. A gettó-falvakat környező kisebb városok, az azokban működő középiskolák látszólag alkalmasak lennének helyszínnek, de nem azok. Az általuk nyújtotta előnyök eltörpülnek az általuk hordozott rendies hátrányokkal szemben. A középiskolai foglalkozásokat „hazai pályán”, a nagy létszámú cigány közösségek településein kell tartani.

Oktatási helyzetkép:

A négy vidék közös oktatásfinanszírozási sajátossága, hogy óriási összegek évi rendszerességgel kimaradnak a pénzügyi körforgásból. Az elmaradt oktatási finanszírozás azután megtermi gyümölcsét a szükségessé váló szociális kiadások terén.

1. B.-A.-Z. A Cserehát kieső oktatási ellátásának pótlására csak az elmúlt két évben jöttek létre intézmények, ezek hatása azonban még elhanyagolható mértékű. Ózdon második tanévében jár a Phare Program keretében létrehozott cigány tehetséggondozó kollégium néhány tucat diákkal, akik majdnem mind megbuktak az első évben. Jövőre az intézmény az Arany János Kollégiumi Program részeként működik, ami reményt ad a koncepcionális megújulásra és a pedagógiai teljesítmény növekedésére. A kazincbarcikai Don Bosco Szakiskola évek óta sok roma diákot fogad. Az iskola új vezetése ettől az évtől felülvizsgálja a beiskolázási gyakorlatot, és visszautasította részvételét az Arany János Kollégiumi Programban. A Digitális Szakközépiskola első tanévét kezdte. A megyében egyetlen egy roma közösségi ház program indult el a Phare program keretében 30 millió forinttal: a Közéleti Roma Nők Edelényben. A közoktatási törvény új meghatározása szerint tanodai működést folytat a Bhim Rao Egyesület főképp szendrőládi, sajókazai aktivistákkal.

Az Országos Integrációs Hálózat mindössze két bázisintézménnyel rendelkezik az öt megjelölt kistérségben. Az integrációs normatívát a térségben mindössze tíz iskolafenntartó igényli, míg az emelt nemzetiségi normatívát senki. A térségben élő, iskolákból kieső roma és nem roma fiatalok gyakorlatilag teljes körben ellátatlannak tekinthetők. A helyi intézmények szakembergárdája többnyire nem hisz abban, hogy a leépülés és a szegregáció folyamatai megállíthatók lennének.

2. Baranya megyében sokrétű oktatási hálózat jött létre az elmúlt évtizedben a cigány fiatalok igényeinek kielégítésére. Ez a hálózat kisugárzik Tolna és Somogy megyékre is, de igen csekély mértékben. A Gandhi Gimnázium évente két osztályt indít az Arany János Kollégiumi Program keretében. A Collegium Martineum évfolyamonként további egy osztálynyi diákkal foglalkozik, szintén az AJKP keretében, akik Pécs és Komló különböző gimnáziumaiba járnak. A Fund cigány nemzetiségi művészetoktatási alapiskola a délutáni idősávban nyújt fejkvótás szolgáltatást. A roma közösségi házak Phare program keretében 12 intézmény működik a térségben, ami 360 millió forint megjelenésével járt ez évben. Egy-egy ilyen 30 milliós program fut jelenleg Alsószentmártonban, egy Gilvánfán, és egy Istvándiban, amelyek gettótelepülések. Számos közösségi ház tanodaként, önálló arculattal fog betagozódni a közoktatás rendszerébe. Így például a Faág Egyesület az állami gondozott fiatalok útját egyengeti, az Amrita egyesület az érettségi és a diploma megszerzésében segít cigány fiataloknak.

Az Országos Oktatási Integrációs Hálózat nyolc bázisintézményt működtet a térségben. Tizenöt iskolafenntartó igényli az integrációs normatívát és tíz a cigány nyelvoktatás oktatás emelt normatíváját a megjelölt körzetben Ezzel együtt még a dél-dunántúli térségben is számos kiaknázatlan lehetőség látszik az oktatási hálózat fejlesztésére. Különösen érvényes ez a másodikként említett célcsoportot illetően, tehát azoknak a körében, akik már kiestek az iskolarendszerből. A Belvárosi tanoda és a Külvárosi tankör segítségével elindult azonban egy kezdeményezés az iskolarendszerből kihullott fiatalok számára középiskola létesítésére.

3. Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében két Arany János Kollégiumi Program indult: Baktalórántházán és Ibrányban. Három roma közösségi ház nyert a Phare-on összesen 90 millió forintot: Tiszadob, Nyírbátor és Nyíregyháza. A hodászi görög katolikus egyházközség az elmúlt évek során mintegy 200 millió forintot ruházott be a roma közösség művelődésének, szociális helyzetének előmozdítására.

Az Országos Oktatási Integrációs Hálózat mindössze két bázisintézménnyel rendelkezik a megjelölt öt kistérségben. Az integrációs normatívát kilenc iskolafenntartó, az emelt nemzetiségi normatívát négy fenntartó veszi igénybe. A helyi pedagógiai közvélemény bizonyos tradicionális kedélyességgel szemléli a problémákat. Nincs elég kezdeményező lendület, de mindenhol vannak komoly szándékú tárgyaló partnerek. A megyei önkormányzat aktívan keresi a kibontakozás útjait.

4. A zala megyei Csapiban évtizedekkel ezelőtt létrejött egy bentlakásos hetes iskola, mely később kibővült hetes óvodával és szakiskolával. Az iskola koncepciójának ellenzői janicsárképzéssel vádolják az intézményt, amely azonban az oktatásirányítás mindenkori legfontosabb cigány kedvezményezettje volt az elmúlt évtizedben. Érettségi megszerzésére az intézmény nem nyújt módot. A jövő évben ez a helyzet talán változik, mivel Csapi várhatóan bekapcsolódik az Arany János Kollégiumi Programba, és a beás nyelv tanulására is lesz mód. Nagykanizsán a CKÖ keretében van egy Phare nyertes roma közösségi ház, mely évek óta hétvégi kollégiumot működtet. Marcaliban a Hétszinvirág Általános iskola a sajátos nevelési igényű gyerekek integrációjának igéretes modelljét kínálja.

A térségben integrációs bázisintézmény nincs. Négy iskola veszi föl az integrációs normatívát és egy az emelt nemzetiségi fejkvótát. A Dél-Dunántúl a helyi viszonyítási pont, s ez reménnyel töltheti el azokat, akik partnereket keresnek újító lépésekhez.

Oktatásfejlesztési lehetőségek:

A Csereháton, és ennek mintájára az ország más hasonló problémával működő területein az oktatásfejlesztés két fő iránya kívánatos. Egyrészt fontos, hogy a településeken lakó gyerekek számára állampolgári jogon biztosított és elérhető legyen az óvodai és az alsó tagozatos általános iskola ellátás.

Ennek már minimális gyerekszám mellet is a lakóhelyen kell megtörténnie. Ha az alacsony gyerekszám ezt nem tenné lehetővé az utaztatást az életkornak megfelelő körülmények biztosításával kell megszervezni. Másrészt az óvodai és általános iskolai alapellátás folyamatos tárgyi és szakmai fejlesztése mellett fontos kiépíteni azt az ezzel párhuzamosan működő rendszert, amely alternatív utakat lehetőségeket nyújt az oktatásban, lehetőségeket biztosít az alapellátásból kimaradó készségek és képességek fejlesztésére.

Az alapellátás fejlesztésének fontosabb elemei:

1. Magyarországon mindenfelé csökken a gyermeklétszám, kivéve éppen az itt tárgyalt elnyomorodó kistelepüléseket. A gettósodó települések óvodái sok helyen nem tartottak lépést a gyermeklétszám megnövekedésével. Azok az óvodák, ahol nem tudják teljesíteni a Közoktatási törvény 65.§-át, mert nincs elég férőhely, nagyobb részt az általunk tárgyalt négy térségbe esnek.

A Cserehát több településen azok a leghátrányosabb helyzetben levő gyerekek kerülnek helyhiány miatt öt évesen az óvodába, akiknek legnagyobb szükségük lenne a több éves óvodai munkára. Az óvoda egy év alatt nem képes a hátrányokkal induló gyermek megfelelő képességfejlesztésére, ezért a gyerek jó eséllyel kerül gyógypedagógiai osztályba.

Egyes településeken olyan hirtelen nőtt a gyerekszám, hogy nincs is óvoda az adott településen, így egész csoportnyi gyerek vagy egyáltalán nem jár óvodába, vagy naponta buszoztatni kell őket.

Ezeken a hátrányos helyzetű tereületeken minimálisan azt kell elérni, hogy az állam biztosítsa a gyerekek három éves korától az óvodai ellátást, ha már egy óvoda-csoportnyi gyerek van, akkor a településen. Ehhez óvoda építés, óvoda bővítés szükséges.

A - Óvodáskorúak száma, B - Óvodába beíratottak száma, C - Óvodásból óvodáskorú, D - Óvodai férőhelyek száma, E - A romák aránya a teljes népesség százalékában, F - A 2000- 2002-ben született gyerekek száma.

2. Az általános iskolákban a szegregáció jelensége a legkomolyabb kihívás.

Az általános iskolák a leépülő településeken rendszerint az utolsó működő intézmények. Ezért a falvak akkor is ragaszkodnak hozzá, amikor már a fenntartáshoz nincs elég gyermek, bár az itt tárgyalt térségben a demográfiai trend nem ez. Az alsó tagozat fenntartása indokolt, akár egy-két tanulócsoport esetén is. (Rakacaszend, Tornanádaska, Csenyéte, Fáj, Fulókércs). Ezek a kisiskolák eredményesen működhetnek az alsó tagozaton, ha megfelelő szakmai, módszertani segítséget kapnak az ott tanító pedagógusok.. Mindenképpen szükséges, hogy a diákok továbbtanulási esélyeinek szempontja legyen a meghatározó egy-egy ilyen döntés meghozatalakor.

Sajnos mostoha anyagi feltételek között működő kis falvak iskoláiból (Lak, Szendrőlád, Vilmány, Baktakék) a tehetősebb lakosság a közeli nagyobb településekre viszi a gyermekét, s ez által az ott maradó szegényebb sorsú gyermekek a szegregációs folyamatok áldozatává válnak. Az ilyen településeken koncepciózus iskolafejlesztéssel vissza lehet fordítani a kedvezőtlen folyamatokat, de csak akkor, ha a program térségi szinten egységesen tervezi meg a lépéseit. A fel nem vett fejkvóták és a meg nem írt pályázatok óriási anyagi tartalékot jelentenek. A programnak első lépésben föl kell számolnia az olyan kaotikus helyzeteket, mint amit a Szemere-Szalaszend-Fáj-Fúlókércs-Litke-Bermuda-háromszögben tapasztalunk. A fejkvóták és a pályázatok nyújtotta anyagi lehetőségek segíthetik ezt a törekvést, de az iskolák és az önkormányzatok vezetése folyamatos tanácsadásra szorul, hogy a szegregációt legitimáló önkormányzati iskolatársulásokat megszüntethessék. Tudatos térségfejlesztés véget vethet a feudális anarchiának.

Nagyobb települések vonzásában levő falvakban a közeli jövőben a párhuzamos osztályok közötti szegregáció megszűntetése erősíti föl az elvándorlást. Ezekben a tantestületekben nem lehet túl népszerű az antidiszkriminációs törvény, hiszen ha betartják, elveszítik diákjaik egy részét. Világosan kell látnunk, hogy itt bizony eleddig a faji elkülönítés árán tartották fönn az iskola megtartó erejét. Kínálkoznak más eszközök is az iskola vonzerejének megtartására, de a váltást kétségkívül meg fogja szenvedni az intézmény. Biztosak lehetünk abban, hogy olyan iskolák, mint Forró vagy Boldogkőváralja egy időre most el fogják veszíteni nem-cigány tanulóikat.

A Cserehát némely településén (Rakaca, Csenyéte, Hernádvécse) a szegregációnak már földrajzilag sem maradt alternatívája. Ezeken a helyeken is jelentős oktatásfejlesztés érhető el koncepciózus és folyamatos külső segítségnyújtással. A program lényeges eleme egy team fölállítása. Ennek a teamnek a feladata, hogy maximalizálja az elérhető anyagi támogatásokat, mivel az iskolák és az önkormányzatok magukra hagyva erre gyakran képtelenek.

3. A térségben folyamatosan biztosítnai kell minden oktatási intézmény számára a szakszolgáltatásokat. (Logopédia, pszichológus stb.) A folyamatos szakszolgáltatás, a korai szűrés és az erre épülő óvodai fjlesztés erőteljesen csökkentheti a gyógypedagógiai osztályokba rendelt gyerekek számát.

4. Az aprófalvak alsótagozatos - gyakran összevont osztállyal dolgozó - iskoláiban, a gettósodott települések iskoláiban, és a többségében hátrányos helyzetű gyerekeket tanító iskolákban dolgozó pedagógusok számára folyamatosan biztosítani kell egy szakmai segítő és továbbképző hálózatot.

5. A térségeket kiszolgáló pedagógusképző intézmények gyakorlatát bizonyos pontokon meg kell változtatni. Mind a négy térségben ki kell jelölni egy-egy gyakorló általános iskolát, hogy a leendő tanárok szembesüljenek a szegregáció és az integráció kihívásaival.

Az oktatásirányítás új eszközrendszerét (kulcskompetenciák fejlesztése, antidiszkriminációs rendelkezések, képesség-kibontakoztatás, integrációs pedagógiai rendszer, kooperatív tanulás stb.) a tanárképzésben meg kell jeleníteni.

A tanár és tanító képző főiskolákban tanulók számára ki kell dolgozni egy olyan ösztöndíjrendszert, aminek következményeként a feladatra felkészített pedagógusok a térség hátrányos helyzetű, gettósodott iskoláiban tanítanának meghatározott ideig. Ezzel mind az ezeken a településeken jelentkező pedagógushiány, mind a szakmaiság fejlesztése megvalósulna.

Párhuzamos alternatív lehetőségek:A középiskolás korosztályban perspektíváikat nem látó tanulók és az iskolákból már kiesett nagyszámú fiatal oktatása esélyekkel kecsegtető, szép feladat. A magyar oktatási rendszer helyben elérhető eszközei azonban alkalmatlanok erre.

Személyre szabott előmeneteli rendre, „házhoz menő” tanárokra, és a falusi felnőttek időbeosztásához messzemenően alkalmazkodó óraszervezésre, valamint korszerű, kooperatív módszerekre van szükség. A herbartiánus pedagógia, a szelektív iskolarendszer intézményei, a frontális osztálymunka, a szokványos tanítás-szervezési eljárások itt nem megfelelőek.

A célkitűzéseknek mindenekelőtt az alapkészségek, kulcskompetenciák megerősítésére kell irányulnia. Sok ezer ember esetében az írás és a számolás is komoly gondot okoz, az olvasásról már nem is beszélve. Ezzel egy időben azonban az idegen nyelvnek, a számítógépnek és az érettséginek is a célok között kell szerepelnie. Egyénenként eltérő célt kell kitűzni, de a készség-, képességfejlesztésnek a magasabb célokból kell kiindulnia. Versenyképtelen „tudást” nyújtó szakiskolából van elég a terepen.

A racionális intézmény-fejlesztési lépések megtétele után a működtetés már nem jelent komoly anyagi problémát, tekintettel a kihasználatlan fejkvóták óriási összegére.

Az oktatási hálózat új elemei:

1. A Tanoda ma még pusztán a megújult Közoktatási törvény 95.§ (1)m) pontja alapján említhető a közoktatási módszerek, megoldások, szervezeti formák körében. Szervezeti rendje, szabályozása, finanszírozása csak most van kialakulóban.

Tanodai jellegű tevékenységekre 2003. tavaszán a Phare-nál lehetett pályázni összesen 1 milliárd 200 millió forintot, ami pályázatonként 30 millió forint volt. Az összeg harmadát vitte el a Dél-Dunántúl, míg mindössze 2,5 %-át B.-A.-Z. megye!

2004. tavaszán az NFT-ben áll rendelkezésre 300 millió forint. A vonatkozó PEA pályázatok több mint fele ismét baranya megyei…

A tanoda feladata a gyermek, fiatal

• személyes helyzetére szabott nevelése, személyiségének fejlesztése, képességeinek és érdeklődésének megfelelően tehetségének kibontakoztatása, iskolai tanulmányainak segítése,
• számára diák önsegítő csoport működtetése
• sportolási, nyelvtanulási, kirándulási, művelődési és önképzési lehetőségének biztosítása,
• öntevékenységének, demokratikus közösségi együttműködési készségének fejlesztése,
• önállóságának, felelősségtudatának fejlesztése,
• társadalmi helyzetéről, identitásáról való tudásának fejlesztése,
• szociális helyzetéből adódó lelki, tanulmányi és anyagi hátrányainak ellensúlyozása, érdekeinek védelme,
• továbbtanulásához, pályaválasztásához szükséges információk, ismeretek, képességek megszerzésének elősegítése.

A középiskolai beiskolázást megelőző tanévben a tanoda mozgó pályaválasztási szolgáltatást nyújt. E szolgáltatás programelemei:

• őszi iskolalátogatás,
• családlátogatás, kapcsolatépítés a helyi közösségben,
• téli iskolaválasztási találkozó,
• tavaszi ismerkedési kirándulás,
• nyári felkészítő tábor,
• önsegítő csoport lehetőségének felkínálása,
• szülők, rokonok, barátok részvétele a folyamatban.

A tanodától tehát a diákok esélyeinek növelésén túl a civil társadalom erősödését is várhatjuk, ami alapfeltétele a térségek rendelkezésére álló források emelésének.

2. A tehetséggondozás olyan intézményei, mint az Arany János Kollégiumi Program kollégiumai és gimnáziumai csak a nyolcadikos gyerekeket tudják megszólítani.

A Dél-Dunántúlon az évi három osztálynyi tanuló a Gandhi Gimnáziumban és a Collegium Martineumban elegendőnek is tűnik.

A Cserehát kiszolgálására elég volna normalizálni az Ózdi kollégium teljesítményét (ez évfolyamonként egy osztálynyi tanuló lehetne), megegyezésre jutni Kazincbarcikán a Don Bosco új vezetésével (újabb egy osztály), valamint évi négy osztálynyi Arany János Kollégiumi Programot elindítani Miskolcon.

Szabolcs-Szatmárban bíztatóan indul az Arany János Kollégiumi Program, de Mátészalkán még hiányzik egy láncszem.

Zalakomár körzetében a Csapi intézmény koncepcionális korszerűsítése lehet a járható út.

3. Számítógépet, angolt, és közgazdasági, közéleti és könyvelési ismereteket oktató szakközépiskolai képzést kell hozzáférhetővé tenni helyben azoknak a fiataloknak, akik helyzetük folytán már nem kapcsolódhatnak be a szokásos nappali képzésbe.

A képzés alapesetben öt évet ölelne fel. Az első év, az alapkészségek megerősítése után a résztvevők egy részénél az érettségi, más részénél pedig a munkaügyi átképzések jelenthetnek továbblépést. Az írás-olvasási készségek hiányosságai miatt azoknak is nagy szükségük van ilyen típusú képzésre, akik soha nem fognak leérettségizni, de legalább egy használati utasítást, egy űrlapot, egy térképet értelmezniük kellene ahhoz, hogy bármilyen OKJ szakképesítéshez jussanak.

A szükséges infrastruktúra nagyobbik része gond nélkül előteremthető, hiszen az általános iskolák délutánonként üresen állnak. Informatikai fejlesztés is történt, történik, de a helyi viszonyok tükrében az igényel majd költségeket.

A legnagyobb gond a szükséges tanárok toborzása, kiképzése és szupervíziója. A középiskola vezetőjét olyan intézményből kell felkérni, ahol ilyen típusú kihívásoknak kellett megfelelni (Gandhi Gimnázium, Belvárosi tanoda, Külvárosi Tankör, Collegium Martineum, Amrita Egyesület, Józsefvárosi Tanoda). A tantestület néhány kulcsszereplőjét megyei jogú városból (Miskolc, Pécs, Kaposvár, Nyíregyháza, Nagykanizsa) kell biztosítani, hogy a diákok kézzelfogható közelségbe kerüljenek a gazdasági és oktatási továbblépési lehetőségekkel.

Ennek a munkának azokban a falvakban, vagy városi cigánytelepek közvetlen közelében kell folynia, ahol a célcsoport nagy számban él: 1. Rakacán, Szendrőládon, Lakon, Csenyétén, Hernádvécsén és Ózdon, 2. Alsószentmártonban, Gilvánfán, 3. Hodászon, Ópályiban, Mátészalkán, Nyírbátorban, 4. Zalakomárban.

4. A térségeket kiszolgáló pedagógusképző intézmények gyakorlatát bizonyos pontokon meg kell változtatni. Mind a négy térségben ki kell jelölni egy-egy gyakorló általános iskolát, hogy a leendő tanárok szembesüljenek a szegregáció és az integráció kihívásaival.

Az oktatásirányítás új eszközrendszerét (kulcskompetenciák fejlesztése, antidiszkriminációs rendelkezések, képesség-kibontakoztatás, integrációs pedagógiai rendszer, kooperatív tanulás stb.) a tanárképzésben meg kell jeleníteni.

Budapest, 2004. március 08.

Derdák Tibor