Dr. Ámbédkar Iskola

„Az iskola még mindig hivatalként működik”

2009.06.02. Kategorizálva: Címlap, Sajtó      Címkézve: , , ,

Arató Ferenc civil szakértővel és Varga Aranka egyetemi oktatóval Havas Fanny készített interjút

Nincs egyedül az MSZP-frakció oktatási munkacsoportjának vezetője, Tatai-Tóth András, amikor azt mondja, vannak olyan jelek, hogy az integrált oktatás nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket. (Népszabadság, 2009. febr. 19.) Sólyom László köztársasági elnök szerint „nem lehet doktriner módon megoldani ezt a kérdést, vagyis mindenkire mindenhol ugyanazt az integrációt rákényszeríteni”. (Népszabadság, 2009. febr. 28.) Sió László, a Fidesz oktatási műhelyének vezetője viszont a kormányt okolja az elmaradt sikerekért. (Népszabadság, 2009. febr. 19.) A kérdés ezután már csak az, mit értünk integrált oktatáson. A gyerekek szimpla összekeverését, vagy azt, hogy a különböző társadalmi és kulturális hovatartozású gyerekeket integráltan és inkluzív környezetben, azaz minden egyes gyerek oktatási-nevelési szükségletét kielégítve neveljük együtt.

- Mi lehet az oka annak, hogy mostanában többen, köztük felelős személyek is kétségbe vonták az integrált oktatás létjogosultságát?

Arató Ferenc: - Először is tisztázni kell - a különböző tévhitekkel szemben -, mit is jelent ez a fogalom. Sokan úgy vélik ugyanis, hogy ez csak egy operatív intézkedés, úgynevezett rideg integráció, a gyerekek szimpla összekeverése, és nincs pedagógiai tartalom, pedagógiai fejlesztés mögötte. Holott 2003 óta miniszteri ajánlás, illetve egy tíz-tizenöt éves civil tapasztalatra épülő szisztéma, az úgynevezett Integrációs Pedagógiai Rendszer (IPR) segít az intézményeknek, elsősorban az általános iskoláknak azon pedagógiai feltételek kialakításában, illetve teljesítésében, amelyek megléte esetén egyébként igényt tarthatnak az integráció előmozdítását szolgáló többlettámogatásra.

- Hogyan segít? Miről szól a miniszteri ajánlás, és mit tartalmaz ez a pedagógiai rendszer?

Arató: - Például a sikeres integráció feltételeit, ilyenek a deszegregációs keretek, aztán a különböző partneri kapcsolatok, például a társadalmi-szakmai intézményi környezettel, minden egyes családdal… stb. Ezenkívül a tanulás-tanítás eszközrendszerét, ezek a kompetencia alapú fejlesztés, az egyéni fejlesztési tervekre épülő fejlesztés, a kooperatív tanulásszervezés, a tanári műhelymunka, a pályaorientáció… stb. És kitér az IPR az elérendő, elvárható eredményekre is, például, hogy mindennek következtében nőjön az érettségit adó programokban tovább tanuló, halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek száma, csökkenjen a lemorzsolódottaké stb. Vagyis ez a pedagógiai rendszer azt fogalmazza meg, milyen elemekből lehet fölépíteni az úgynevezett inkluzív pedagógiai környezetet.

- Ami az integráció sikerességének a feltétele. Hogyan?

Varga Aranka: - Az inklúzió olyan intézményfejlesztést vár el, amelyben konkrét pedagógiai eszközök állnak rendelkezésre, például a differenciálás, a kooperációra épülő tanulásszervezés, a projektoktatás. Ezek mindegyike egyéni fejlesztési terven alapul. A pedagógus nem egységesen kezeli a tanulócsoportot - rémes közkeletű kifejezéssel élve -, a „jó vagy rossz gyerekanyagot”, hanem egyénenként. Mindig az adott gyerekre figyel, aki individuumként, társadalmi-kulturális-személyes sajátosságainak komplexitásában jelenik meg előtte.

Arató: - Az integráció fogalmát a pedagógiai vagy neveléstudományi diskurzusban itthon erőteljesen befolyásolta az, hogy az együttnevelés témakörét döntően a sajátos nevelési igényű gyerekek integrációjával kapcsolták össze. Örülök, hogy a „sajátos nevelési igény” mint kifejezés megjelent, annak kevésbé, hogy jobbára gyógypedagógiai konnotációi vannak. Abban bízom, hogy pár év alatt a pedagógusok számára világossá válik, hogy minden gyereknek sajátos nevelési igényei vannak, még ha nem is orvosi vagy gyógypedagógiai értelemben, és az inkluzivitásnak ezt a sajátos nevelési igényt kellene kiszolgálnia a közoktatási intézményekben. Jól tudjuk, hogy a társadalom pontosan behatárolható csoportjai, részint a szegény, iskolázatlan családból származó gyerekek, részint a beás-roma/cigány családokból származó gyerekek kiszorulnak az ilyen típusú szolgáltatásokból, sőt, tulajdonképpen mindazokból a képzési formákból, amelyek a munkaerőpiacon hatékony munkavállalást és érdekérvényesítést biztosítanának a számukra. Az inkluzivitás, az inkluzív környezetben zajló oktatás az ilyen típusú egyediségre is válasz lehet. Az Integrációs Pedagógiai Rendszerben az a nagyszerű, hogy megőrzi mindazokat a vívmányokat, amelyeket a rendszerváltozás után kivívott a pedagógiai szakma. Vagyis nem ad meg részletes tanítási tartalmakat, választandó tantervet, tankönyvet stb., nem nevez meg konkrétan alkalmazandó programokat, viszont kinyilvánítja az egyéni különbségekre alapozott nevelés kialakításának szükségességét. Azt lehet mondani, hogy maga a miniszteri ajánlás is inkluzív szemléletű, tehát minden egyes intézmény a saját arculatára, a saját szakmai közösségére és a saját célcsoportjára szabottan tudja biztosítani az ajánlás alapján az inkluzív környezetet.

- Ezek a törekvések azonban, amelyeket a miniszteri ajánlás is magában foglal, és amelyek árnyalják, gazdagítják az integrációt, nincsenek benne a köztudatban.

Arató: - Ez a folyamat központi irányításának az egyik hiányossága, nem szervezett elég társadalmi nyilvánosságot neki. Mára ott tart ez a rendszer az általános iskolák szintjén - sőt, most már óvodák és középiskolák is igénybe vehetik ezt a támogatási formát, ami ennek a rendszernek a kialakításához kapcsolódik -, hogy a hazai források célzottan erre a programra fordíthatóak, nem kerülnek bele az önkormányzati nagy kalapba. Kifejezetten azokat az intézményfejlesztési, szolgáltatásfejlesztési törekvéseket támogatják közvetlenül, például továbbképzéseket, iskolai osztályok berendezését, bebútorozását, szakmai műhelyeken való részvételt, szakirodalom beszerzését, különböző fejlesztő csoportok működtetését az intézményen belül, amelyek egy ilyen folyamat elindításához és lebonyolításához szükségesek. Tehát az sem igaz, hogy elvárják az integrációt, de nincs rá pénz. A szakma döntően civil hátterű, aktív része a kilencvenes évek elejétől kezdve mostanra érte el, hogy van rá pénz, sőt, a pedagógusok pótlékot is kaphatnak az extra munkájukért, sőt, ez az integrációs szempontrendszer beépült az európai pályázati forrásokba is. Más kérdés, mennyire voltak ezek az európai források a fejlesztés logikájának megfelelően hozzáférhetőek, ebben óriási hiányosságok voltak. Tehát maga az európai támogatási rendszer nem volt inkluzív, nem vette figyelembe a differenciált intézményi igényeket, ráadásul a támogatásokat a nyertes intézményekben folyó munka igényeitől eltérő ütemben biztosították. Vagyis az európai támogatások inkább nehezítették az iskolák helyzetét, mintsem könnyítették. Ennek ellenére az ebben a szellemben dolgozó iskolák értek el sikereket. Sajnos ezekről a - kutatásokkal is igazolt - sikerekről sem sokat tud a közvélemény.

Mára egyébként ezerháromszáz intéz­mény kapcsolódott be a folyamatba, nagyon nagy baj lenne, ha épp most, amikor végre esély mutatkozik a magyar közoktatás - mind a gyerekek és családok, mind az intézmények és pedagógusok szempontjából - in­klu­zív rendszerré alakulására, visszavonulót fújnának. Az inkluzív rendszer teljes kiépüléséhez ugyanis intézményenként minimum öt-hét éves - kormányzati ciklusokon átívelő támogatással segített - fejlesztés szükséges.

- Említette, hogy kutatások igazolták az integrált pedagógiai rendszer sikerességét. Hogyan?

Arató: - Kézdi Gábor és Surányi Éva vizsgálta 2005 és 2007 között a hátrányos helyzetű, elsősorban roma gyermekek integrációjának hatásait. A hatásvizsgálat a gyerekek oldaláról közelített, arra a kérdésre kereste a választ, hogy a program pozitív hatással volt-e a tanulók fejlődésére, és ha igen, milyen módon. Különösen fontosnak tartották annak vizsgálatát, hogy a hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű, illetve a roma és nem roma tanulók fejlődésére eltérő hatással van-e a program. Ez a kutatás éppen azokat az intézményeket vizsgálta, összevetve teljesen hasonló jellegű intézményekkel, amelyek 2003-ban elkezdték az integrációs programot. És kiderült, hogy az integráltan oktatott roma és a hátrányos helyzetű tanulóknak egyértelműen javult a szövegértése, az önértékelése, és nőttek a továbbtanulási esélyeik. A nem roma és nem hátrányos helyzetűeknek pedig nem romlott egyik mutatójuk sem, valójában valamennyit javultak, de hibahatáron belül, sőt szociális képességeik és a nehézségekkel, stresszel szembeni készségeik jelentősen erősödtek. A kutatás nem talált egyetlen olyan gyerekcsoportot sem, amelynek kicsit is ártott volna az integráció. A kutatásból az is kiderült, hogy az iskolák között alapvetően a pedagógiai módszertanban volt különbség, és különösen azok a módszertanok bizonyultak sikeresnek, amelyek a kooperatív rendszerek felé mozdultak el. Persze, az is kiderült, hogy még bőven van mit tenni.

Varga: - Nagyon más eredményeket értek el azok az intézmények, amelyek valóban képesek voltak bevezetni az inkluzív rendszert, mint azok, amelyek csak megfeleltek a felülről jövő tör­vényi elvárásoknak, és csak keverget­ték a gyerekeket, de eszköztelenül. A szimpla „összekeverés” ugyanis a homo­gén környezetnél is nehezebb helyzetet teremt pedagógusoknak és gyerekeknek egyaránt. Most már, hogy öt-hat éve zajlik ez a fejlesztés, ha bemegyünk egy iskolába, azonnal szembetű­nik, hogy „rideg integrációról” van-e szó, vagy olyan intézményről, ahol az integrációval, vagyis a gyerekek összekeverésével egy időben megkezdődött a megfelelő szakmai fejlesztés is.

- Miben mutatkozik meg a különbség?

Varga: - Például abban, hogy a gyerekek frontálisan ülnek-e az órán, vagy csoportban dolgoznak, hogy a falakon még mindig a százéves dekorációk lógnak, vagy a gyerekek munkái kerültek ki…

Arató: - …hogy mosolyognak, vagy lökdösődnek, vagy lehajtott fejjel sétálgatnak a folyosókon…

Varga: - …vagy abból, hogy a szünetekben a különböző társadalmi hátterű gyerekek együtt vannak-e. Az is előfordul, hogy az osztályteremben már együtt vannak, de azért a szünetben még mindig elkülönülnek. Ez pontosan érzékelhető. Azokban az iskolákban, ahol ezeket a bizonyítottan hatékony módszereket hajlandók voltak megtanulni, például egymástól, ott a pedagógusoknak kézzelfogható sikereik vannak, amelyek aztán mérhetők a gyerekek sikerességében is. Ennek az integrációs pedagógiai rendszernek a bevezetése és a többlettámogatás igénybevétele egyúttal egy nagyon komoly értékelési rendszerre is épül, vagyis a program évente megnézi, hogy miben haladtak előre a tanulók az adott intézményben, akár a kompetencia-eredményeiket, akár a továbbtanulási mutatóikat, akár a lemorzsolódási adataikat tekintve.

- Mennyire képes ez az oktatási szisztéma, amely elsősorban a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek tanulási esélyeit hivatott javítani, illetve támogatni, betölteni ezt a funkciót, eléri-e azokat, akik erre leginkább rászorulnak?

Varga: - Az oktatási törvény nagyon határozottan fogalmaz, kétféle hátrányt különít el, amikor halmozott hátrányról beszél. Az egyik a család szociális helyzetéhez köthető, vagyis a jövedelemviszonyaihoz, a másik a szülők iskolai végzettségéhez, és itt az oktatási törvény úgy fogalmaz, hogy ez nem ma­ga­sabb, mint nyolc általános. A törvény a gyermekvédelmi gondoskodásban élők közül a tartós nevelteket is ide sorolja. És ehhez a kategóriához extra szol­gál­tatás jár extra normatíváért. De kinek lehet a közoktatásban ilyen extra szol­gáltatást juttatni? Nyilván azoknak, akik kutatásokkal igazoltan e szolgáltatás nélkül megmaradnának az alacsony isko­lai végzettségnél. Az összefüggés nyil­vánvaló: legkisebb valószínűséggel azok a gyerekek szereznek érettségi bizo­nyít­ványt, pláne felsőfokú képesítést, akiknek a szülei is alacsony isko­lá­zott­ságúak, illetve akiknek a családjában alacsony az egy főre jutó jövedelem.

- De éppen ezekre a családokra jellemző, hogy a tanulást nem tekintik értéknek.

Arató: - Én ezt így nem mondanám, az iskolai tudáselsajátítás jelenlegi formáit nem tartják ezek a családok kifizetődőnek. Az ezekben a családokban élő gyerekek is nagyon sok mindent megtanulnak. Megtanulják például, hogy hogyan lehet fűteni annak ellenére, hogy nincs fa, vagy azt, hogy mikor milyen gombafajtákat lehet szedni. Mindez azonban nem számít tudásnak egy iskolai felvételin. Ott aláhúzni kell, vonalkázni, és aki írni-olvasni tudással érkezik az óvodából, az számít a legjobb bemeneti eredménynek. Tehát az, hogy mit nevezünk tudásnak vagy tanulásnak, szerintem kulcskérdés, ugyanis a magyar iskolarendszer érzéketlen a nem iskolai tudáselsajátítási módokra. Nemcsak érzéketlen, hanem szívesen címkézi is őket. Nem véletlen, hogy amikor a pedagógusok először hallottak a diszlexiáról vagy társairól, nyomban megpróbálták ezeket az eltérő tudáselsajátítási módokat besorolni valamiféle gyógypedagógiai kategóriába, ahelyett, hogy azt keresték volna, hogyan lehet velük összhangba kerülni a pedagógiai folyamat során, sőt, esetleg mit lehet e tudáselsajátítási módokból nyerni. A ma általánosan előnyben részesített tudás-elsajátítási mód - előadás és passzív hallgatás - réges-rég elszakadt mind a valóságtól, mind a gyerekektől, mind a családoktól.

Varga: - [Arató] Ferivel és Pintér Csabával 2008-ban végeztünk egy kutatást, amelynek során fókuszcsoportos beszélgetéseken azt kérdeztük hátrányos helyzetű gyerekek szüleitől, miért integráló iskolát választottak. Feltételeztük, hogy azt fogják válaszolni, hogy mert nagyon inkluzív meg befogadó, meg kedvesek a tanárok, tehát minden ilyesmit gondoltunk. A válasz azonban minden esetben az volt, hogy „mert közel van az iskola”. Érdemes tehát tisztázni, valójában mi motiválja a családokat, amikor iskolát választanak a gyerekeiknek. Egy magasabb státusú család a szolgáltatások között értő módon tud választani, hiszen magának is vannak tapasztalatai arról, hogy mi a tétje annak, angol tagozatot választ-e vagy sem. Egy hátrányos helyzetű család kizárólag azt vagy elsősorban azt preferálja, hogy „a gyerek a közelemben maradjon, én mindig tudjak róla, ha bármi probléma vagy öröm van, akkor közvetlen kapcsolatba tudjak lépni azokkal, akiknek átadom a gyerekem nevelését”, és nem konkrétan a nevelés anyagát veszi figyelembe.

- Ha továbbtanulásról van szó, vajon ez az attitűd nem akadálya-e a megfelelő iskola kiválasztásának? Vagy ha mégis távolabbi iskolát választottak, nem vezet-e oda, hogy a gyerek egy idő után kimarad?

Varga: - Ez azon is múlik, képes-e maga az intézmény a családdal és a gyerekkel olyan bizalmi viszonyt kialakítani, hogy ezeket az információkat közvetíteni tudja, meg tudja-e győzni őket arról, miért fontos az iskolaválasztás, hogy a többletszolgáltatások, amelyeket a távolabbi iskola nyújt, hosszabb távon nyereséget hoznak, könnyebb hozzáférést eredményeznek a társadalmi erőforrásokhoz.

Arató: - Azok a kapcsolattartási formák, amelyeket az intézmények zömmel használnak, szülői értekezlet és fogadóóra, nyilvánvalóan csak azokat a családokat - és azokat is csak kis százalékban - képesek megszólítani, amelyek valamelyest iskolázottabbak, fölfogják ennek az egész rendszernek a lényegét, értelmét. Itt új típusú kapcsolattartásra lenne szükség. Azt látom, hogy az iskolák a családokat, a szülőket még mindig nem tekintik valódi partnernek, függetlenül az iskolázottságuktól. Szerintem ez az egyik legkritikusabb pont a mai közoktatásban: az iskola még mindig hivatalként működik a családdal szemben, ezért nem jön létre olyan partneri viszony, amelyre ráépülhetne egy inkluzív pedagógiai folyamat. Kezdve azzal, hogy a pedagógus beszélgessen el a családdal, hogy mi történt addig, amíg a gyerek az iskolába került, a szülő mit lát értéknek a saját gyerekében, hogyan látja, hogyan motiválható a gyerek, mi az, ami érdekli stb. Nekem három gyerekem jár már oktatási intézménybe, de ezekben az intézményekben még soha senki nem beszélgetett el velem ezekről a kérdésekről, kizárólag, ha én kezdeményeztem, és szerintem ez általános tapasztalat lehet.

Forrás: Élet és Irodalom, LIII. évfolyam 21. szám, 2009. május 22.

Nincs komment:

Kommentküldő:

A név meg fog jelenni, az e-mail nem fog megjelenni, a honlap meg fog jelenni, az összeadás a spamvédelmet szolgálja.

OM-szám

201035 (Ha szeretnéd a Gimnáziumunkat az Oktatási Minisztérium különböző oldalain megkeresni, akkor szükséged lesz erre az azonosító számra.)

Iskolánk 1. rész

Iskolánk (1. rész)
Iskolánk Dr. Ámbédkar indiai történelmi személyről kapta a nevét. Ámbédkar kaszton kívüli pária családban, legkisebb fiúként látta meg a világot. Egy gazdag mahárádzsa ösztöndíja segítségével New Yorkban és Londonban szerzett tudományos fokozatokat, majd visszatért hazájába. Ügyvéd, polgárjogi harcos, majd miniszter lett belőle. A kasztrendszer elnyomásában élő érinthetetlen tömegek helyzetében döntő fordulatot ért el. Úgy látjuk, hogy a romák számára ez igazán időszerű üzenet az őshazából.

Iskolánk 2. rész

Iskolánk (2. rész)
Iskolánk olyan észak-magyarországi közösségeket szolgál ki, ahol az érettségizettek aránya jelenleg 1% alatt van. A sajókazai, laki, alsóvadászi, homrogdi cigánytelepeken több ezer ember él, akiket a középfokú közoktatás nem ér el. Hiszünk abban, hogy megfelelő pedagógiai munkával más hazai lakosságcsoportokhoz hasonlóan itt is érettségit és versenyképes szakmát lehet adni a diákok kezébe. Fiatalokat és felnőtteket (nappalin és estin) együttesen tanítunk mert ha egy családból többen is tanulnak, nagyobb az esély a sikerre.

Iskolánk 3. rész

Iskolánk (3. rész)
Iskolánk személyiség-központú reformpedagógiai eljárásokat, informatikát, angol nyelvet és modern tudományt kínál. Ehhez igénybe vesszük a magyar társadalmi környezet parlagon heverő erőforrásait. Szunnyadó energiákat aktivizálunk azért, hogy hazánk legszegényebb közösségeiben is magas színvonalú középiskolai kínálat jelenjen meg.

Iskolánk 4. rész

Iskolánk (4. rész)
Iskolánk feladata a szűkös létből kivezető utakra rámutatni, és a külvilág felől érkező ingereket „élvezhetővé” tenni. Már az iskola megalapítása előtt éveken keresztül tudatosan személyes kapcsolatokat építettünk a mi diákjaink és más iskolák diákjai között. Feladatunk a diákok és családjaik részére a kedvezőbb helyzetű társadalmi rétegek életmód-mintáinak közvetítése. Különösen égető ennek szüksége az egészségmagatartás területén, hiszen nem azért tanulunk éveket, hogy utána korán meghaljunk, mint a falusi szegény emberek.

Iskolánk 5. rész

Iskolánk (5. rész)
Iskolánk szegregált környezetben jön létre, mégis a társadalmi integráció útját járja. Magas szintű oktatási szolgáltatást hozunk létre abban a közegben, amely teljesen ellátatlan. A hiányt keresletként értelmezzük, és kielégítjük. Az így létrejött szolgáltatás természetesen a nem cigány környezetre is vonzerőt gyakorol, s értékes kapcsolatok épülnek a szegregált közösségek körül. Hiszünk abban, hogy azokból a falvakból, amelyek ma fekete lyukak az ország térképén, fényes csillag válhat.

Iskolánk 6. rész

Iskolánk (6. rész)
Iskolánk a cigánysághoz köthető életmódmintákat értékesként mutatja fel. Az életformát váltó alsóvadásziak, sajókazaiak, lakiak, homrogdiak még legalább egy-két emberöltőn keresztül sok unokatestvérrel, hatalmas rokonsággal fognak rendelkezni. Ez természetesen érték, de a megítélése sajnos korántsem egyértelmű a megye közvéleményében. Az iskola nemzetiségi pedagógiai feladatai közé tartozik hogy a diákjainknak legyenek megalapozott érveik saját életmódjuk vállalásához.

Iskolánk 7. rész

Iskolánk (7. rész)
Iskolánk kínálatának lényege az érettségi. Szakképzést azoknak nyújtunk, akik érettségivel együtt akarnak szakmát szerezni. Még az általános iskolából lemorzsolódott jelentkezőkkel is tisztázzuk: a cél nem pusztán a nyolc osztály - a tanulás nálunk a társadalmi helyzet megváltoztatását célozza.

Az összes rész egyben

Iskolánk

  • Példa egy toleráns szellemű iskolára: [...] Mostani rendhagyó bejegyzésünk vendégszerzője, Derdák Tibor szociológus, a dr. Ámbédkár Iskola igazgatója rövid írásában bemutat
  • Dakota Viktoria: Hiába keresem az adószámot, nincs benne a NAV érvényes civil adatbázisában. Elírták? Dzsaj Bhím Közösségnek, az adószámunk: 18292909
  • Orsós Zoltán: Ott voltam, és nagyon jól sikerült! Sok sikert a továbbiakban
  • Orsós Zoltán: Gratulálok!
  • Puzsár József: Kedves Tibor! Egyik ismerősömtől, Komlós Krisztinától hallottam az Önök iskolájáról. Szeretnék Pécsett gyökeret ereszteni Győr ut

Tartalomjegyzék

Kontakt

    Igazgató:
    Derdák Tibor
    derdak@ambedkar.hu

    Cím:
    3720 Sajókaza, Rákóczi F. u. 29.

    Székhely:
    3532 Miskolc, Tátra utca 2.

    Telephelyek:
    3600 Ózd, Petőfi út 18-20.
    3659 Sáta, Kolozsvári út 5.

    Telefon/Fax:
    (06) 48-788-700

    A fenntartó bankszámlaszáma:
    Raiffeisen Bank,
    12001008-00156776-00100009,
    Dzsaj Bhím Közösség.

    Manumissio inter amicos ösztöndíj alap:
    https://www.5barat.com/

    Számlavezető pénzintézet neve:
    Magnet Magyar Közösségi Bank Zrt.

    Számlatulajdonos:
    Dr. Ámbédkar ifjúsági Egyesület,
    3532 Miskolc, Tátra utca 2.
    3720 Sajókaza, Sólyom telep 7-9.

    Pénzforgalmi jelzőszám:
    16200106-11616685

    Nemzetközi bankszámlaszám (IBAN):
    HU56 1620 0106 1161 6685 0000 0000

Mottó

Tisztánlátás, helyes döntés, megfelelő megszólalás, jó magaviselet, tisztes megélhetés, erős edzés, fegyelmezett figyelem, mélységes mély elmélyedés. (Buddha)

Jeles nap

Boldog Névnapot kívánunk minden kedves Gusztáv nevű látogatónknak!

Eseménynaptár

Szeptember 24-én: Punéi egyezmény

Október 14-én: Nágpúri áttérés

November 28-án: Az orientalisztika napja (Kőrösi Csoma Sándor 1819. november 28-án indult el rejtélyes keleti útjára.)

November 5-től december 14-ig: Sajógalgócon a Lőrincz család 1944-ben négy zsidó munkaszolgálatos fiút bújtatott (Weisz Pált, Glückmann Zoltánt, Havas Istvánt és Kőrősi Istvánt)

Január 19-én: Dr. Martin Luther King Nap

Február 11-én: A vallásszabadság napja (1676-ban Michael de Ruyter Nápolyban kiszabadította a gályarab-prédikátorokat, például Túróczi Végh András füleki prédikátort, Kálnai Péter putnoki lelkészt, Szalóczi Mihály zubogyi prédikátort)

Március 21-én: A faji megkülönböztetés (apartheid) elleni küzdelem napja (1960 óta)

Április 14-én: Dr. Ámbédkar születésnapja

Május 2-án: Buddha születésnapja (2009-ben)

Augusztus 2-án: A cigány holokauszt emléknapja

Legaktívabb kommentelők

  • Orsós Zoltán (9)
  • Fürjesné Zsóka (7)
  • Lázi István János Benő (6)
  • Boda Péter Cino Rrom (6)
  • suzi (4)
  • Beri Amália (4)
  • Derdák Tibor (3)
  • Peti CINO PIKO ROM (3)
  • Zsóka (3)
  • kótai richárd (3)

Látogatóink

Részletek

  • Online: 0
  • Mai látogatók: 32
  • Mai oldal-megtekintések: 45
  • Összes látogató: 117798
  • Összes oldal-megtekintés: 1369067
  • Alexa nemzetközi helyezés: 0

Aktuális grafikonok